Das Thema dieses Mal: Feedback und Reflexionen durch FachleiterInnen und ein paar Anmerkungen, die mich nach dem ersten Artikel erreicht haben.

Jemand schrieb bei Facebook:

Auch prima fürs ohnehin desolate Ego: „Was sie können muss ich ja jetzt nicht sagen. Kommen wir zu dem, was sie noch nicht können“, ja neeee, Lob braucht ja keiner.

Während ReferendarInnen ihren Schülerinnen und Schülern (SuS) gegenüber möglichst immer in irgendeiner Form konstruktiv und positiv verstärkend rückmelden müssen, scheint dieses Gebot bei den Fachleitenden nicht zu gelten. Ja, man bekommt durchaus mal positive Rückmeldungen, auch wenn diese sich öfters auf banalem Niveau bewegen. Negative Kritik zur „Leistungsverbesserung“ ist die Regel. In wie weit dieses Vorgehen pädagogisch wertvoll ist, sei einmal dahingestellt. Zur Besprechungs- und Feedbackpraxis drückte es ein Fachleiter gegenüber einer Mitreferendarin mal wie folgt aus:

Frau XY, natürlich haben Sie auch Sachen richtig gemacht. Aber die Zeit ist knapp, da wollen wir uns auf das konzentrieren, was noch nicht so gut funktioniert.

Dieser Erwiderung gab es nach einer Anfrage der Referendarin, ob sie denn auch was richtig gemacht hätte, da in der mehr als 45 Minuten dauernden Besprechung nichts, aber auch gar nichts positives gesagt wurde.1 Sicherlich ist es so, dass erwachsene bzw. ältere Menschen besser mit Kritik umgehen können, als SuS. Die Reflexionskultur der FachleiterInnen legt aber besonderen und ganz massiven Wert auf die Betonung des Schlechten. Es ist natürlich ein Einzelfall, dass wirklich gar nichts Gutes gesagt wird, dennoch hört man von ReferendarInnen sehr häufig Kommentare wie „rund machen“, „Holzhammer“, „kein gutes Haar“, „zerissen“ usw.

In den Besprechungen wird in der Regel die gesamte Person der angehenden Lehrkraft in den Blick und entsprechend häufig unter Beschuss genommen. Anmerkungen zur Lehrerpersönlichkeit, zur Methodik, zur Didaktik, zur Körpersprache, zur allgemeinen Unterrichtsführung, zur Kommunikation mit den SuS, zum eigenen Fachwissen, all das bekommen die jungen bzw. jüngeren Lehrkräfte in einer „normalen“ Besprechung zu hören. Wo genau die Schwerpunkte liegen, ist abhängig von allen Beteiligten, vom Verlauf des Unterrichts und davon, ob gerade Mittwoch ist. „Er/Sie wurde dann auch noch persönlich“, hört man nach Besprechungen häufiger, als es gut wäre. Aber bevor wir uns falsch verstehen: Vieles von dem, was auch vom „schlechtesten“ Fachleiter angemerkt wird, ist an sich für die eigene Entwicklung wichtig. Es ist nur häufig so, dass die schiere Masse an „Baustellen“ erschlagend und demotivierend ist und dass an sich konstruktive und wichtige Kritik auch verletzend vorgebracht werden kann und leider häufig wird. Erst kürzlich hörte ich von einer Bewertung bei einem Prüfungsunterricht, die mit „persönlich“, „verletzend“ und „Holzhammer“ beschrieben wurde.2

Das Thema Prüfungsunterricht (PU) ist eigentlich einen gesonderten Beitrag wert, aber hier sei kurz auf ein prägnantes Erlebnis hingewiesen. Eine gute Freundin hatte während meines Referendariats ihren PU und ich war einer der Anwesenden. PUs sollen von ReferendarInnen besucht werden. Notizen darf man sich während der ganzen Zeit über nicht machen, man darf streng genommen dem Prüfling nicht einmal ein aufmunterndes Lächeln zuwerfen und vor allem darf man in der Auswertung nichts sagen. Man darf sich die Auswertung aber anhören. Während der Auswertung des ersten Unterrichts gab es vom „zuständigen“ Fachleiter keine großen Kritikpunkte, von den anderen ein paar einzelne. In der zweiten Unterrichtsbesprechung3 wurde gelobt, dass die Referendarin ein an sich sehr schwieriges Thema in einer dafür fast zu niedrigen Stufe probiert hat und dass sie dies auch gut gemacht hätte. Dann kam das reichlich ungeordnete und von fachwissenschaftlichen Phrasen durchsetzte „Aber“. Quintessenz der Kritik war eigentlich, dass sie das an sich schon schwierige Thema zu sehr heruntergebrochen habe4 und sie das Thema eigentlich viel komplizierter hätte bearbeiten müssen. Sie hat es also mutig und gut gemacht, aber nicht kompliziert genug. Nach dieser Besprechung waren Referendarin und stimmenlose Zuhörende entsprechend verwirrt. Vom Ablauf her war die Stunde tatsächlich runder als die davor, die Besprechung lief aber deutlich schlechter. Die Notengebung war am Ende diametral zum „Bersprechungseindruck. Die „gute“ erste Besprechung erhielt eine schlechtere Note als die zweite. Später – und das ist der kurze, wichtige Punkt, der einer solch langen Einleitung bedarf – plauderte mal jemand aus dem Nähkästchen, der die gängige Praxis der Notenvergabe beurteilen kann. „Notengeschachere“ war, glaube ich, das Wort. Häufig ginge es gar nicht so sehr um das tatsächlich Geleistete, sondern um die Selbstprofilierung der Ausbildenden. Die eigene pädagogische, didaktische, methodische und fachwissenschaftliche „Ahnung“ und Einstellung in den Vordergrund zu stellen und in der „kritischen“ Auseinandersetzung bloß nicht hinter den anderen Beteiligten zurückzustehen, das sei der wahre Kern der Notenbesprechung zwischen den Prüfenden. Überprüfen kann ich diese Aussage nicht, da ich ja nie bei einer „Notenverhandlung“ dabei war, es deckt sich aber mit den Eindrücken, die man während des Referendariats bekommt. Wenn man von der oft beklagten mangelnden Transparenz – Frau Ella wünscht sich da auch mehr – ausgeht, dann ist so ein „Geschachere“ auch nur die logische Konsequenz.5 Bereits im ersten Artikel sprach ich die mangelnde Transparenz an, die sehr schnell sehr frustrierend wird. Diese Art der „Benotung“ ist quasi das glorreiche Ende der Fahnenstange. Gott würfelt nicht, FachleiterInnen sollten es manchmal vielleicht tun.6 Und ja, es gibt sie: ReferendarInnen, die mit einer 1 vor dem Komma aus den Prüfungen marschieren und es gibt sie sogar bei den hier breit geschilderten, schwierigen Fachleitern.7

***

Nach dem ersten Artikel unterhielt ich mich mit einer Referendarin, die ihrem Fachleiter gestand, dass sie nahezu Angst vor seinen Besuchen hat.8 Seine lapidare Antwort war: „Gut so.“ Man fragt sich, was für ein Selbstverständnis jemand haben muss, dass er so an eine Ausbildung heran geht.9 Aber man hört und erlebt so einiges: Da wird aktiv in den Unterricht eingegriffen, weil der Referendar ein Arbeitsblatt mit Hintergrundmaterialien zu einem Text austeilt, der Fachleitende aber der Ansicht ist, dass alles „aus dem Text“ von den SuS erarbeitet werden muss; da müssen Referendare die Kompetenzen der APVO auswendig lernen und werden abgefragt; Fachleiter weigern sich, die Stunde zu besprechen, weil ja „Hopfen und Malz eh verloren“ sei usw.10 Natürlich gibt es auch wirklich bemühte FachleiterInnen, die ihre Aufgabe mit Einsatz und Hingabe bestreiten.11 Ein Lehrer schrieb in den Kommentaren zum ersten Artikel:

Einige Kolleginnen und Kollegen sind schon so weit, die Zusammenarbeit mit Fachseminaren komplett zu verweigern, sprich keine Referendare oder eben nur noch auf dienstliche Anweisung hin zu betreuen. […]
Meine guten Erfahrungen mit Fachleitern gibt es durchaus – aber dass sie die Regel sind, vermag ich nicht zu behaupten.

Auch an meiner Schule gab es Lehrkräfte, die sich strikt weigerten mit Fachleitern überhaupt in Berührung zu kommen.

Vielleicht noch ein anderer Aspekt, der bei den Rückmeldemethoden von FachleiterInnen interessant ist: Zumindest in Niedersachsen ist es so, dass bei den „normalen“ Lehrproben in der Regel andere ReferendarInnen anwesend sind und dass diese auch ihre Einschätzung der Stunde geben müssen. Dies ist, wie es ein Lehrer an einer Schule mal zu Beginn und zum Ende der Besprechung zum Besten gab, ein Interessens- und Loyalitätskonflikt. Gegen „gleichrangige“ Rückmeldungen sei nichts einzuwenden, dies aber in Anwesenheit der Ausbildenden einzufordern, sei für die Auszubildenden extrem schwierig. Der Rückmeldende will nämlich weder vor den AusbilderInnen noch vor den eigenen MitreferendarInnen schlecht dastehen.12 Die bewusste Manövrierung der ReferendarInnen in solch schwierige Situationen war an meinem Seminar vor allem bei einem Fachleiter an der Tagesordnung. Während der Seminare oder in Nachbesprechungen fielen Sätze wie: „Herr XY hat mir/uns gerade erst eine solche Stunde gezeigt, sowas wollen wir/will ich nicht nochmal sehen.“13 oder „An dem Tag hat ABC eigentlich Prüfungsunterricht. Aber ich kenn‘ die, die wird garantiert krank.“14 Losgelöst davon, wie „gut“ oder „schlecht“ die gezeigte Stunde oder wie „geeignet“ oder „ungeeignet“ jemand für den Beruf des Lehrers ist, solche Äußerungen ziemen sich nicht für Ausbildende, erst recht nicht gegenüber den Auszubildenden. Während das erste Beispiel einen direkten Loyalitätskonflikt darstellt15, ist das zweite Beispiel perfider. Man steckt in einem Loyalitätskonflikt zur mitleidenden ABC16 und man fragt sich automatisch, wie der entsprechende Fachleiter über einen selbst in Abwesenheit spricht. Das erste Beispiel ist übrigens nicht als ein Spaß von „Gleichen unter Gleichen“ zu verstehen. Die klare hierarchische Abgrenzung zwischen Fachleiter und ReferendarInnen wurde bei diesem „Feedback“ nicht für einen „kollegialen Spaß“, zu dem auch Fachleiter fähig sind, ausgesetzt.

Gründe für die beschriebene, größtenteils abwertende Haltung gegenüber ReferendarInnen könnte es viele geben. Gottkomplex, besonderes Geltungsbedürfnis, mangelnde Selbstreflexion, ich weiß es nicht. Das können wohl nur die entsprechenden Personen selbst beantworten. Erschreckend ist in diesem Zusammenhang der Kommentar von „Der Lehrerfreund“ unter dem ersten Artikel:

Kurz: Auswahlkriterium ist oft das bürokratische Standing, nicht aber die pädagogisch-didaktische Fähigkeit (Fachleiter/in) oder organisatorische/verwalterische Kompetenzen (Schulleitung). Das führt zwangsläufig dazu, dass einige (viele?) der Posten von großen Pfeifen besetzt werden – die man wegen ihres Beamtenstatus auch nie wieder loswird.

Es ist eine Katastrophe, dass viele, oft fähige Leute unter dieser idiotischen Struktur leiden und einen empfindlichen Stich ins Selbstbewusstsein hinnehmen müssen (“Du bist nicht fähig, mit Jugendlichen umzugehen.”).

Bedenkt man den schlechten Stand, den Fachleiter in der Regel bei den anderen Lehrkräften zu haben schein, könnte an dieser Überlegung durchaus etwas dran sein.

Weniger erschreckend, aber trotzdem eine genauere Betrachtung wert, ist der Kommentar von Marcus Manow unter dem ersten Artikel:

 Jetzt gilt es, selbst in der Aufgabe, Referendare zu “betreuen”, nicht die erlebten Fehler zu wiederholen. Problem dabei könnte sein (ist es so?): Wenn das alles stimmt, was Du und ich hier schreiben – wird sich kein Referendar trauen, mir zu sagen, dass mein Verhalten ihn verletzt. So setzt sich das dann fort…

Ich verstehe den Kommentar so, dass er jetzt in der Rolle als „Ausbildungslehrer“ ReferendaInnen betreut und nicht als Fachleiter.17 Ich deutete das Machtgefälle ja schon an und es könnte tatsächlich ein Problem sein, wenn ausgebildete Fachkräfte bewusst oder unbewusst das „Schlechte“ weitergeben, die neue Generation nichts dagegen tut und sich so die Spirale weiter fortsetzt. Dementgegen steht die, teilweise auch in den Kommentaren geäußerte Vermutung, dass FachleiterInnen gerade die Personen sind bzw. werden, die man lieber von den SuS fernhalten will. Im Kollegium meiner alten Schule wurden ähnliche Vermutungen geäußert, was wieder den Kreis zum Ansehen der FachleiterInnen bei „regulären“ Lehrkräften schließt. Pauschalisieren kann und darf man hier nicht, aber irgendwo muss diese Einstellung ja herkommen.

Zur Ehrenrettung der engagierten FachleiterInnen kann man nicht oft genug betonen, dass es sie tatsächlich gibt. Einer meiner Fachleiter hatte, obgleich wirklich hohe Ansprüche, eine gute Art Stunden zu besprechen: dialogisch und konstruktiv Alternativen aufzeigend. Während viele, nicht nur ich, aus so einigen Besprechungen bei ihren FachleiterInnen rausgegangen sind, ohne schlauer in Bezug auf Alternativen zu sein, gab und gibt es einige Ausbildende, die einem tatsächlich das Gefühl vermitteln, dass man in der Besprechung etwas gelernt hat. „Die Stunde war Mist, aber die Besprechung war gut“, ist eine mögliche Beschreibung solcher Besprechungen. Bei der zuvor genannten Spezies von Ausbildenden würde der Satz eher lauten: „Die Stunde war Mist und ich wurde total zerrissen.“ Dieser qualitiative Unterschied in der eigenen Wahrnehmung der Besprechung zeigt, wie es „gut“ und wie es „schlecht“ geht.

Manch einer mag sich vielleicht mittlerweile denken: Wenn das alles so schlimm ist, warum tun die ReferendarInnen nichts dagegen? Diese Frage ist durchaus berechtigt, die Antwort liegt meines Erachtens selbst begründet: Die Interessenvertretung vor Ort besteht in Niedersachsen aus dem Personalrat des Seminars. Dieser Personalrat besteht aus ReferendarInnen, die sich aktuell in Ausbildung befinden. Man kann Menschen vieles nachsagen, aber es bedarf schon eines besonders enthusiastischen Vertreters unserer Spezies, der die Hand beißen will, von der er abhängig ist. Abgesehen von der zusätzlichen Arbeit, die durch die Interessenvertretung entsteht, verlässt man als Personalrat nicht die Machtstrukturen. An Schulen ist das ähnlich, aber durch die meist schon erfolgte Verbeamtung nicht ganz so gravierend. Die übergeordneten Interessensvertretungen (GEW und Philologenverband) haben in jüngster Zeit auch keine dezidiert auf das Referendariat abzielenden Pressemitteilungen veröffentlich. Es sei denn, ich habe was übersehen. Über diesen Punkt habe ich, so muss ich gestehen, vorher gar nicht nachgedacht. Eigentlich ist es merkwürdig, dass die Gewerkschaften/Interessensverbände nicht viel massiver, deutlicher und medienwirksamer auf die Zustände im Referendariat und die ständig zum Thema erscheinenden Artikel berichten.

Man merkt vielleicht, dass mir beim Schreiben immer neue Dinge wieder einfallen, teilweise sind dies Dinge, die mir erst im Nachhinein wirklich bewusst werden. Ich habe auch bisher wenig zur tatsächlichen Arbeitsbelastung von ReferendarInnen geschrieben, zum Schulalltag, zu den tatsächlichen Ausmaßen des „Praxisschocks“. Die zahlreichen Artikel, die es zum Referendariat gibt, habe ich auch noch nicht systematisch ausgewertet und mit meinen Erfahrungen verglichen. Auch zu meiner eigenen Wahrnehmung als Lehrer noch nichts.18 Aber auch die positiven Sachen sollen und werden irgendwann erwähnt werden. Ich mach es nur wie einige FachleiterInnen. Ich zeige erstmal auf, was schlecht war.

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1. Ich war dabei. [↩]
2. Die Geschichte davor ist auch interessant, weil der eigentliche Fachleiter ins Sabbatjahr gegangen ist und der neue Fachleiter den Prüfling zum ersten Mal während des PUs im Unterricht gesehen hat. Kommt häufiger vor sowas. Man kann sich vorstellen, warum die meisten ReferendarInnen bei dem Satz „Durch die Umstellung werden Ihnen keine Nachteile entstehen“, nur noch milde lächeln und gedanklich die zu erwartenden Noten zusammenkürzen. [↩]
3. Es gibt immer einen Prüfungsunterricht pro Fach. [↩]
4. Obwohl es bei den SuS zur merklichen und auch in den Lernzielen so intendierten Auseinandersetzung mit dem Thema kam. [↩]
5. Persönliche Sympathien werden bei den Besprechungen natürlich auch eine Rolle spielen, das ist bis zu einem gewissen Grad nur natürlich. [↩]
6. So kann man sich seine Chancen zumindest vorher ausrechnen. Fächerübergreifend mit den Mathematikkollegen. [↩]
7. Es gibt auch Menschen, die das Referendariat mit links meistern. [↩]
8. Obwohl er sie tatsächlich bisher nie zerrissen hat, sondern entgegen der Regel meist gute und nette Rückmeldungen gegeben hat. [↩]
9. Ein Kollege und ich durften uns schon süffisant Anspielungen anhören, dass wir keine „Bildungsbürger“ seien. [↩]
10. Die genaue Anzahl dieser Art von Fachleidern [sic!] scheint größer zu sein, als man glauben mag. [↩]
11. Die Anzahl dieser FachleiterInnen scheint aber kleiner zu sein, als man glauben mag. [↩]
12. Einer der anwesenden Fachleiter hat tatsächlich über das Gesagte nachgedacht, die anderen haben es schlicht abgetan. [↩]
13. In Anwesenheit von XY. [↩]
14. In Abwesenheit von ABC. Die Abneigung gegenüber ABC war jedem einzelnen Wort anzumerken. [↩]
15. Lache ich über den schlechten Spruch? Verteidige ich XY? [↩]
16. Sag ich es ihr oder belaste ich sie damit lieber nicht? [↩]
17. Man möge mich gegebenenfalls korrigieren. [↩]
18. Und Reflexion, die lernt man im Referendariat eindeutig. [↩]

Ein paar (mehr) Semester Lehramtsstudium und dann im Referendariat merken, dass die Lehre an allgemeinbildenden Schulen nun echt nichts für einen ist. Diese Erkenntnis und der daraus resultierende Abbruch sind Dinge, die man erstmal verdauen muss. So langsam bin ich mit dem Verdauen durch und kann anfangen, die 12 Monate zu reflektieren.

Man hört immer mal wieder schlechtes über das Referendariat. Nicht alles, aber vieles davon stimmt. Einiges ist abhängig vom Bundesland, bedeutend mehr ist abhängig von den so genannten FachleiterInnen1, also den Menschen, die „JunglehrerInnen“ das nötige Handwerkszeug beibringen sollen. Bundesland, FachleiterInnen und, auf quasi unterster Ebene, SchulleiterInnen und KollegInnen zeichnen sich verantwortlich für die Ausbildung der neuen Generation an Lehrenden.

Für alle Beteiligten gilt, dass man es mit einem Querschnitt der Bevölkerung zu tun hat. Man trifft Alkoholkranke, Misanthropen, Egomanen, aber auch wirklich aufopfernde und hilfsbereite Menschen. Was auf der „untersten“ Ebene fast allen gemein ist: FachleiterInnen werden für eine ganz besondere Spezies gehalten.

Halte durch. Mach, was die sehen wollen. Danach kannste machen, wie und was du willst.

Es ist schon eine besonders negative Auszeichnung für Ausbildende, wenn so eine Meinung vorherrscht. Mir ist auch sonst kein „Ausbildungsberuf“ bekannt, in dem Ausbildende einen so negativen Stand im Rest des Berufes haben.

Diese negative Einstellung ist wohl darauf zurückzuführen, dass kaum jemand die Bewertungsmaßstäbe versteht, nach denen ReferendarInnen letztendlich bewertet werden. In der Theorie ist es so, dass die jeweils gültige APVO-Lehr vorgibt, was junge Menschen im Referendariat lernen sollen bzw. müssen. Die in der Anlage der APVO-Lehr definierten Kompetenzen klingen wichtig, sind aber sehr allgemein gefasst. In der Durchführungsverordnung steht etwas mehr, aber im Endeffekt ist es so, dass man nicht „Unterricht nach Vorschrift“ macht, sondern „Unterricht, der dem/der FachleiterIn gefällt“. Es ist also an den Ausbildenden, ihre Ansprüche und Erwartungen transparent zu machen. An „meinem“ Studienseminar gelang das einem Fachleiter, da er die Grundlagen und Bildungsziele seines Faches auch auf die Ausbildung angewendet hat. Die Ansprüche waren hoch, aber es war in der Regel nachvollziehbar, was erwartet wurde und was nicht.

Das war 1/3 meiner Fachleitenden. Über die beiden anderen kann ich wenig positives berichten. In meinem Hauptfach war es allerdings besonders „schlimm“. Man muss allerdings zwischen dem Fachlichen und dem Zwischenmenschlichen unterscheiden. Beim Fachlichen war es so eine Sache:

Während mir ein durchaus gutes Fachwissen und eine durchaus gute Allgemeinbildung attestiert wurden, merkte man doch häufiger, dass auch beim Fachwissen die Vorlieben des Fachleiters entscheidend waren. Wenn man zugab, dass man mit Goethe, bis auf kleinere Ausnahmen, wenig anfangen kann, so wurde dies zwar als „Ehrlichkeit“ geadelt, nur um kurz darauf im GAST2 zu einer Abneigung gegen Goethe, Kleist und sonstwen zu mutieren. Man solle doch auch überlegen, ob man, wenn man Goethe nicht möge, als Deutschlehrer geeignet sei. Die persönlichen Vorlieben sind bestimmend. Besonders deutlich wurde dies beim Thema der 2. Staatsexamensarbeit.3 Während bei der Themenbesprechung4 alles gut war und das Thema auch angenommen wurde, verging danach kaum ein Gespräch in dem nicht betont wurde, dass Filme ja nicht Bestandteil des Deutschunterrichts seien.5 Es ist „hinterfotzig“, wenn man solche grundlegenden Ansichten erst offenlegt, nachdem schon ein entsprechendes Thema eingereicht wurde. Wie sollte ich mich als Referendar eigtl. fühlen, wenn mir regelmäßig deutlich gemacht wird, dass mein zu bearbeitendes Thema nach Ansicht des Prüfers nicht Bestandteil des Deutschunterrichts ist? So ein Verhalten ist intransparent und vor allem zwischenmenschlich völlig daneben.

Zwischenmenschlich, ja das Zwischenmenschliche ist auch so eine Sache. Bei einem Unterrichtsbesuch6 stand mein Deutschfachleiter mit der Pädagogik-Fachleiterin und einem Mitreferendar im Lehrerzimmer meiner Schule und alle warteten auf mich. Mein Klassenraum war etwas vom Lehrerzimmer entfernt, also brauchte ich etwas. Der Fachleiter sagte7 während des Wartens wohl folgendes:

Das tut dem Herrn Flint mal ganz gut, sich etwas mehr zu bewegen.

Wertende Kommentare über mein Gewicht. Ach, wie erfrischend. Ich könnte ja jetzt was darüber sagen, was dem Herrn Fachleiter mal ganz gut tun würde, aber das wäre unsachlich.8 Andere, meist männliche Referendare, hatten und haben von diesem Fachleiter übrigens ähnlich persönliche Äußerungen zu berichten. Eine Freundin, die an einem anderen Studienseminar war, sagte zu meinem Abbruch:

Kann ich verstehen. War die härteste Zeit meines Lebens und jeder, der sagt, er lässt sich nicht erniedrigen [und hört deswegen auf], für den habe ich vollstes Verständnis.

Natürlich ist es nicht nur so, dass die Bewertung kryptisch ist. Man bekommt recht schnell ein Gefühl dafür, was die Ausbildenden sehen wollen und was nicht. Was allerdings schnell verloren geht: Der Glaube an und die Achtung der eigenen Fähigkeiten. Zu Beginn des Referendariats sagte der damalige Seminarsleiter:

Sie werden viel Kritik zu hören bekommen, aber vergessen Sie nie: Sie sind erwachsene Menschen mit einem Universitätsabschluss.

„Ich habe schon etwas erreicht!“ Diese Einsicht wird wahrscheinlich für viele während des Referendariats zum Mantra.9 Und man muss es sich tatsächlich immer wieder vor Augen halten, dass man schon etwas geschafft hat. Durch die Struktur der Lehrerbildung in Deutschland startet man mit viel Fachwissen und wenig Praxiswissen in den Berufsalltag. Dabei ist es nur logisch, dass man viele Baustellen hat, auf denen man gleichzeitig arbeiten muss. Das bisschen Methodik und Didaktik, welches man während des Studiums mitbekommt, rettet einen nicht wirklich über das Referendariat. Planung und Durchführung von Unterricht ist ein Knochenjob mit viel Verantwortung. Entsprechend erstaunlich ist es, dass man kaum etwas positives über die Praxisausbildung hört. Die Erkenntnis, welche einen fast zwangsläufig ereilt, wenn man selbst im Referendariat ist oder wenn man Artikel über die neuesten Eskapaden eines Kultusministeriums hört, ist einfach: Es ist politisch gewollt, dass junge Lehrende an ihre Grenzen und über die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit hinaus getriezt werden. Das Referendariat ist ein Boot Camp für die Nerven und das eigene Selbstwertgefühl.10 Ebenso politisch gewollt ist es aber, dass die Ausbildung der Referendare zu weiten Teilen jeglicher Kontrolle und Evaluation entbehrt. In der Wikipedia steht ein Satz, den man leicht überliest:

Bemerkenswert ist, dass weder für den Beruf des Lehrers noch des Juristen eine qualifizierte Evaluation des Referendariats vorliegt.

Erschreckend ist dieser Umstand aber nicht nur auf Grund des Berufes, der da ausgebildet wird.11 Erschreckend ist diese fehlende Evaluation und Beobachtung auch, wenn man Sätze wie diesen hier liest:

Der Personalrat [des Studienseminars Meppen] begrüßte die Neuankömmlinge mit dem Satz: „Wir sind das Studienseminar in Niedersachsen mit der höchsten Selbstmordrate.“

Auch an meinem Studienseminar gab es, soweit ich weiß, in den letzten Jahren mindestens einen Selbstmord. Was genau Menschen in den Selbstmord treibt, kann natürlich nicht genau gesagt werden, das sind stets Einzelfälle. Was aber an die Nieren geht, ist, neben dem Stress, Kritik, die unsachlich gegen einen selbst gerichtet ist. Beispiele habe ich schon in Ansätzen geliefert, vielleicht noch ein anderes „Kleinod“, welches für sich genommen harmlos ist, aber in der Gesamtschau seinen Teil beiträgt:

Sie haben ‚okay‘ gesagt. ‚Okay‘ ist der Sprache eines gymnasialen Deutschlehrers nicht angemessen.

das mag harmlos klingen, aber es sagt viel über die subjektiven Vorstellungen und Bewertungsgrundlagen einiger Fachleiter aus.
Für diesen Teil abschließend noch eine Beobachtung aus dem Seminaralltag. Als angehende Lehrkraft wird einem unter anderem eingetrichtert, dass man Methoden nicht um der Methode willen einsetzen soll, sondern Methoden immer als adäquates Mittel zur Erreichung der Lernziele einsetzt. Gerade im pädagogischen Seminar sah es aber zum Beispiel so aus, dass zu 99% Gruppenarbeiten eingesetzt wurden, welche man entsprechend nach spätestens zwei Monaten nicht mehr sehen konnte. Ferner klappte die Zeitplanung in 99% der Fälle beim pädagogischen Seminar nicht, so dass es selten zu einer wirklichen Reflexion der „Inhalte“ kam. Konkrete Arbeitsanweisungen waren auch gerne mal etwas, was zwar die ReferendarInnen immer liefern mussten, was aber von den Ausbildenden des Öfteren sträflich vernachlässigt wurde. Wenn ein ganzer Raum voller Akademiker überhaupt nicht versteht, was gerade passieren bzw. wie genau das Thema jetzt eigentlich bearbeitet werden soll, dann liegt der Fehler eher selten bei dem Raum voller Akademiker. Besonders ärgerlich und frustrierend wird es dann, wenn die mangelnde Klarheit der Arbeitsanweisung in einem „falschen“ Ergebnis mündet. Aus dem Deutschseminar:

„Erschließen Sie den Text für sich“, das war die Arbeitsanweisung. es ging um einen Zeitungsartikel. Wir erschlossen für uns, jeder für sich. Danach forderte der Fachleiter uns auf, unsere Randnotizen vorzulesen. Die Ergebnisse wurden von ihm mit „versteh ich nicht“ quittiert. Natürlich versteht er es nicht. Wir sollten a) den Text für uns und nicht für eine andere Person erschließen und b) die Notizen so vorlesen, wie sie bei uns auf dem Zettel standen. Der Fachleiter wollte Strategien der Texterschließung darstellen, hat so aber höchstens die Inkonsequenz der eigenen Ansprüche dargestellt.12

Die Lehramtsausbildung befindet sich in einem merkwürdig losgelösten Raum zwischen Realität und Anspruch, zwischen Machbarkeit und Wunschtraum, zwischen Vorbereitung/Ausbildung und verheizen von jungen Menschen.

Diese Reihe wird in unregelmäßigen Abständen fortgesetzt. Mittlerweile häufen sich die Meldungen von ehemaligen MitreferendarInnen, die aufgehört haben. Vielleicht ist ja jemand bereit, über die Gründe zu reden.

Zu allen Artikeln der Reihe

1. Ich gehe jetzt immer von Niedersachsen und meinen Erfahrungen an „meinem“ Studienseminar aus. [↩]
2. Gespräch zum Ausbildungsstand [↩]
3. Also bei dieser 15 Seiten Alibiarbeit, die wohl angeblich demnächst abgeschafft wird bzw. teilweise schon abgeschafft ist. [↩]
4. grob: Film im Deutschunterricht. [↩]
5. Ein Standpunkt, der sowohl faktisch als auch praktisch sehr zu hinterfragen ist. [↩]
6. Oder war es nicht sogar eine Lehrprobe? [↩]
7. Im Lehrerzimmer, dabei lachend. [↩]
8. Und im Gegensatz zu diesem gestandenen Herrn habe ich verstanden, wie man professionell miteinander umgeht. [↩]
9. Bei mir auch, aber es reichte irgendwann einfach nicht mehr. [↩]
10. Von den Auswirkungen auf das Privatleben einmal ganz zu schweigen. [↩]
11. Lehrer entscheiden über die Zukunftsaussichten vieler Kinder. [↩]
12. Solche und ähnliche Beispiele gab es öfters. Kettenfragen, Ein-Wort-Antworten, „raten“ von Seiten der ReferendarInnen, weil Fachleiter genau ein Wort hören wollte usw. [↩]